“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”——工作過程導(dǎo)向的課程模式
教育部職教中心研究所 姜大源
??? “學(xué)習(xí)領(lǐng)域”，是在面向21世紀(jì)的德國“雙元制”職業(yè)教育改革中誕生的一種新的課程方案，或稱課程模式?！皩W(xué)習(xí)領(lǐng)域”是兩個德文單詞Lernen(學(xué)習(xí))與Feld(田地、場地，常轉(zhuǎn)譯為領(lǐng)域)的組合同Lernfeld的中文意澤。
??? ?一、“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程方案的誕生背景
??? “學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程方案的小臺，要追溯到20世紀(jì)90年代在全德進行的一場大辯論：面對新世紀(jì)知識社會的挑戰(zhàn)，當(dāng)企業(yè)職業(yè)教育現(xiàn)代化的進程加快，企業(yè)中與工作一體化的學(xué)習(xí)態(tài)勢增強，基于終生教育的企業(yè)繼續(xù)教育日益擴展的情況下，職業(yè)學(xué)校的教育怎么辦?當(dāng)歐洲職教白皮書推崇“模塊化”課程模式，德國工商行會隨之提出核心基礎(chǔ)資格加補充專長資格的“衛(wèi)星型”課程模式之時，培訓(xùn)企業(yè)的實踐教學(xué)與職業(yè)學(xué)校的理論教學(xué)既分離又合作的“雙元制”課程是否適應(yīng)新世紀(jì)的需要?通過激烈的辯論，極富思辯傳統(tǒng)的德國社會，教育界、經(jīng)濟界、科技界以及下會、雇主協(xié)會獲得共識：德國職業(yè)教育面臨著白1969年頒布“聯(lián)邦職業(yè)教育法”以來的“第二次教育改革”壓力，要使“雙元制”在新世紀(jì)仍然具有強大生命力，職業(yè)學(xué)校的教育必須改革。除了要進行職業(yè)學(xué)校機構(gòu)外的“大環(huán)境”，即有利于職業(yè)學(xué)校發(fā)展的，包括法律、職能、政策方面的外部框架條件的改革外，還必須在職業(yè)學(xué)校機構(gòu)內(nèi)的“小環(huán)境”，即對教學(xué)過程，特別是課程開發(fā)實施根本性改革，才能對機構(gòu)外的改革予以強力支持。
??? ?負(fù)責(zé)制訂德國職業(yè)學(xué)校的課程標(biāo)準(zhǔn)的“德國各州文教部長聯(lián)席會議”常設(shè)秘書處，在堅持德國職業(yè)教育歷來主張的職業(yè)性、發(fā)展性、過程性、行動性及反思性的理性思維的基礎(chǔ)上，于1996年5月9日頒布新的課程“編制指南” (全稱“職業(yè)學(xué)校職業(yè)專業(yè)教育框架教學(xué)計劃編制指南”)，用所謂“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”的課程方案取代沿用多年的以分科課程為基礎(chǔ)的綜合課程方案。這在指導(dǎo)思想上不同于學(xué)習(xí)內(nèi)容分割的模塊化而追求其集成化的課程方案，是自 20世紀(jì)90年代以來，德國對職業(yè)學(xué)校課程模式進行的一次重大改革嘗試。自1996年改革序幕拉開至2003年改革深入，8年來經(jīng)歷了傳統(tǒng)與現(xiàn)代的激烈碰撞、理論與實踐的嚴(yán)肅檢驗，盡管對作為課程標(biāo)準(zhǔn)的“課程指南”做了三次重大修訂，但改革目前依然還在進行中。
??? ?二、“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程方案的基本涵義
??? ?德國各州文教部長聯(lián)席會議制訂的適用于職業(yè)學(xué)?！翱蚣芙虒W(xué)計劃”，即國家課程標(biāo)準(zhǔn)包括五個部分：第一部分為“緒論”，主要闡述這一課程標(biāo)準(zhǔn)的意義；第二部分為“職業(yè)學(xué)校的教育任務(wù)”，主要闡述職業(yè)學(xué)校的教育目標(biāo)、教學(xué)文件、教育原則和能力目標(biāo)；第三部分為“教學(xué)論原則”，主要闡述基于學(xué)習(xí)理論及教學(xué)論的教學(xué)重點；第四部分為“與培訓(xùn)職業(yè)(專業(yè))有關(guān)的說明”，主要闡述該專業(yè)的培養(yǎng)日標(biāo)、課程形式、教學(xué)原則和學(xué)習(xí)內(nèi)容，特別指小跨專業(yè)的學(xué)習(xí)目標(biāo)(通用目標(biāo))與本專業(yè)的學(xué)習(xí)日標(biāo)均采用“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”加以規(guī)范；第五部分為“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”，列舉本專業(yè)全部學(xué)習(xí)領(lǐng)域的數(shù)量、名稱、學(xué)時；描述其中每一個學(xué)習(xí)領(lǐng)域的目標(biāo)、內(nèi)容和學(xué)時。
??? ?根據(jù)德國各州文教部長聯(lián)席會議的定義，所謂“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”，是指一個由學(xué)習(xí)目標(biāo)描述的主題學(xué)習(xí)單元。一個學(xué)習(xí)領(lǐng)域由能力描述的學(xué)習(xí)目標(biāo)、任務(wù)陳述的學(xué)習(xí)內(nèi)容和總量給定的學(xué)習(xí)時間(基準(zhǔn)學(xué)時)二部分構(gòu)成。
??? ?從“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程方案的結(jié)構(gòu)來看，一般來說，每一培訓(xùn)職業(yè)(即專業(yè))課程由10至20個學(xué)習(xí)領(lǐng)域組成，具體數(shù)量由各培訓(xùn)職業(yè)的情況決定。組成課程的各學(xué)習(xí)領(lǐng)域之間沒有內(nèi)容和形式上的直接聯(lián)系，但在課程實施時要采取跨學(xué)習(xí)領(lǐng)域的組合方式，根據(jù)職業(yè)定向的案例性工作任務(wù)，采取行動導(dǎo)向和項目導(dǎo)向的教學(xué)方法。
??? ?從“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程方案的內(nèi)容來看，每一“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”均以該專業(yè)相應(yīng)的職業(yè)行動領(lǐng)域為依據(jù)，作為學(xué)習(xí)單元的主題內(nèi)容是職業(yè)任務(wù)設(shè)置與職業(yè)行動過程取向的，以職業(yè)行動體系為主參照系。由于所學(xué)內(nèi)容既包括基礎(chǔ)知識義包括系統(tǒng)知識，因此也不完全拒絕傳統(tǒng)的學(xué)科體系的內(nèi)容，允許學(xué)科體系的“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”存在。
??? ?目標(biāo)描述表明該“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”的特性，內(nèi)容陳述則使“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”具體化、精確化。目標(biāo)描述的任務(wù)是學(xué)生通過該“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”學(xué)習(xí)所應(yīng)獲得的結(jié)果，用職業(yè)行動能力來表述；而內(nèi)容陳述具有細(xì)化課程教學(xué)內(nèi)容的功能；總量給定的學(xué)習(xí)時間(基準(zhǔn)學(xué)時)可安排靈活。一個“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”的教學(xué)內(nèi)容，可以在各個年級的學(xué)年安排，也可在整個學(xué)制的年限內(nèi)實施，以利采取跨學(xué)科的、跨學(xué)年的，如普通文化課與職業(yè)專業(yè)課的整合教學(xué)組織形式。
??? “學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程的基本結(jié)構(gòu)為：
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???? ?各“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”的基本結(jié)構(gòu)為：
??? ?現(xiàn)以“信息商務(wù)覓”專業(yè)為例描述標(biāo)準(zhǔn)形式的“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程方案。
??? ?培訓(xùn)職業(yè)(專業(yè))：信息商務(wù)員(1997．7．10)
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??? ?三、“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程方案的主要特征
學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程的開發(fā)與實施具有二個顯著特征。第一個特征是：構(gòu)建理論是“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程方案的教育理論基礎(chǔ)。從學(xué)習(xí)理論和教學(xué)論的觀點看，職業(yè)教育的教學(xué)過程呈現(xiàn)出針對職業(yè)行動領(lǐng)域?qū)嵤┱w學(xué)習(xí)的特點。由于各個職業(yè)行動領(lǐng)域所需的基礎(chǔ)教學(xué)內(nèi)容和專業(yè)教學(xué)內(nèi)容存在很大差異，因而根據(jù)實際的職業(yè)行動領(lǐng)域開發(fā)的課程方案，其相應(yīng)的課程成分，包括課程內(nèi)容和課程結(jié)構(gòu)，也可能是完全不同的。而且，與職業(yè)行動領(lǐng)域的工作過程緊密相關(guān)的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，以及在教學(xué)過程中由各個教師構(gòu)建的學(xué)習(xí)情境也將具有“校本特色”、“師本特色”。同時，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中自我構(gòu)建的知識體系或經(jīng)驗體系也各不相同。學(xué)校課程安排將不再受傳統(tǒng)“學(xué)年制”的限制，可以更多地按照整個學(xué)習(xí)年限予以綜合和彈性的考慮。鑒于此，為確保職業(yè)教育的基本要求和課程的國家標(biāo)準(zhǔn)，德國各州文教部長聯(lián)席會議在1999年修訂“編制指南”時建議，應(yīng)由國家頒布一定數(shù)量的職業(yè)行動領(lǐng)域，作為構(gòu)建“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”的課程內(nèi)容和課程結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)。
??? ?第二個特征是：行動導(dǎo)向是“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程方案的教學(xué)實施原則。20世紀(jì)90年代初開始在德國已延續(xù)十多年的討論及實踐證明，無論是從教學(xué)論的理論層面，還是從教學(xué)實踐的操作層面，行動導(dǎo)向的教學(xué)都被認(rèn)為是將專業(yè)學(xué)科體系與職業(yè)行動體系實施集成化的教學(xué)方案，是德國職業(yè)學(xué)校教學(xué)改革的新的一頁。這一方案盡管可以通過廣泛地采用不同的教學(xué)方法和教學(xué)組織形式來實現(xiàn)，但其基本原則是“行動導(dǎo)向”，即針對與專業(yè)緊密相關(guān)的職業(yè)“行動領(lǐng)域”的丁作過程，按照“資訊——計劃——決策——實施——檢查——評估”完整的“行動”方式來進行教學(xué)。
??? ?第三個特征是：職業(yè)學(xué)校是“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程方案的開發(fā)實施主體。德國早在1991年3月15日關(guān)于職業(yè)學(xué)校任務(wù)的框架協(xié)議里就指出，職業(yè)學(xué)校承擔(dān)著對“雙元制”的另“一元”——企業(yè)具體的工作情境實施“教學(xué)論校正”的任務(wù)。1997年各州文教部長聯(lián)席會議對1996年出臺的“編制指南”再次進行修訂后指出：職業(yè)學(xué)校是—個獨立的學(xué)習(xí)地點，與專業(yè)有關(guān)的學(xué)習(xí)目標(biāo)，不應(yīng)簡單地、直接地取自培訓(xùn)企業(yè)所使用的、聯(lián)邦政府制定的“培訓(xùn)框架計劃”，而應(yīng)根據(jù)職業(yè)學(xué)校的任務(wù)，以具有職教特色的專業(yè)性視角，緊密結(jié)合職教的學(xué)習(xí)過程加以考慮。為此，職業(yè)學(xué)校的課程，特別是跨專業(yè)的職業(yè)能力，如方法能力、社會能力的培養(yǎng)，在內(nèi)容選擇和方法應(yīng)用層面，都應(yīng)有相對的獨立性。在職業(yè)教育的專業(yè)教學(xué)中，應(yīng)對那些非技能性的教育內(nèi)容采取課程綜合的方案。特別是在課程具體實施時從“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”向“學(xué)習(xí)情境”的轉(zhuǎn)換過程中，職業(yè)學(xué)校應(yīng)成為主體。這與國際上“校本課程”的發(fā)展趨勢是同步的。
??? ?四、“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程方案的重要意義
??? ?鑒于1996年背景下改革的緊迫性，職業(yè)學(xué)校的“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程方案是德同教育發(fā)展史上第一個事先沒有經(jīng)過充分理論論證直接由德國各州文教部長聯(lián)席會議頒布實施的課程標(biāo)準(zhǔn)。白實施以來，伴隨著對這一“編制指南”的爭論而急需的理論支撐在同步進行?？上驳氖窃诶碚撎骄款I(lǐng)域已經(jīng)并還將獲得許多令人興奮的成果。從“職教教學(xué)論”或“職教專業(yè)教學(xué)論”的觀點分析，“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程方案蘊涵著許多改革與創(chuàng)新的理念，對新世紀(jì)“雙元制”職業(yè)教育的改革與發(fā)展具有極其重要的意義。
???? 第一，課程開發(fā)以丁作過程為基點，開拓廠職教課程改革的新維度。
??? ?“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”的課程方案“掙脫”了學(xué)科體系的“束縛”，強調(diào)系統(tǒng)學(xué)習(xí)與案例學(xué)習(xí)的有機結(jié)合。其基本教學(xué)理念是：職業(yè)教育應(yīng)通過職業(yè)情境中的典型職業(yè)活動，即與專業(yè)實踐緊密相關(guān)的案例學(xué)習(xí)來實現(xiàn)專業(yè)知識的習(xí)得與職業(yè)實踐技能的掌握。但各個“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”中的典型案例學(xué)習(xí)，要在以項目教學(xué)為主要特征的“學(xué)習(xí)情境”中實施。而這些“學(xué)習(xí)情境”是需要教師依據(jù)職教教學(xué)論進行分析及整合來構(gòu)建的。它以——種全新方式與企業(yè)的職業(yè)行動邏輯，即與實際的工作過程序列實現(xiàn)“同步”，從而使得職業(yè)教育更加貼近職業(yè)實踐。
??? ?從教學(xué)論的角度看，長期以來的實踐表明，對純學(xué)科體系的部分“否定”不會引起“災(zāi)難”性的麻煩。新課程方案是對學(xué)科體系課程的一次革命。但是，對學(xué)科體系所體現(xiàn)的“系統(tǒng)性”仍賦予了科學(xué)的評價：系統(tǒng)性本身既是“學(xué)科體系”所必需的，也是“行動體系”所要求的?！跋到y(tǒng)性”所體現(xiàn)的聯(lián)想思維無論是對知識的構(gòu)建，還是經(jīng)驗的積淀都具有根本性的作川。所以，新課程方案不僅確立了職業(yè)行動領(lǐng)域在職教理論上的定位，而且還強調(diào)了系統(tǒng)性學(xué)習(xí)的重要地位，體現(xiàn)了系統(tǒng)學(xué)習(xí)與案例學(xué)習(xí)之間的辯證關(guān)系。這將有利于德國職業(yè)學(xué)校使用的“框架教學(xué)計劃”(國家學(xué)校課程)與國家制訂的企業(yè)“培訓(xùn)框架計劃”(國家企業(yè)課程)之間的相互轉(zhuǎn)換和相互補充，為職教課程的改革開拓了新維度。
??? ?第二，課程實施以行動體系為依托，提出了職教師資培養(yǎng)的新要求。
??? ?新課程方案中“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”的構(gòu)建采用“主導(dǎo)型問題方法”，形成學(xué)習(xí)“主題”序列。從職業(yè)情境中的工作過程到確定課程內(nèi)容的基礎(chǔ)——行動領(lǐng)域，從對其進行“通用化”處理使之成為具有普適性的課程——學(xué)習(xí)領(lǐng)域，再從學(xué)習(xí)領(lǐng)域轉(zhuǎn)化為“學(xué)習(xí)情境”進行教學(xué)，要求教師具備整合企業(yè)現(xiàn)場工作與學(xué)校專業(yè)教學(xué)的能力。特別是國家課程標(biāo)準(zhǔn)確定之后，教師對學(xué)習(xí)情境的構(gòu)建就成為課程實施的關(guān)鍵，要求教師按照跨專業(yè)能力培養(yǎng)和學(xué)生個性要求構(gòu)建的“學(xué)習(xí)與工作任務(wù)”進行教學(xué)，把原先封閉的專業(yè)課與現(xiàn)在開放的行動課的教學(xué)理念、專業(yè)內(nèi)容與跨專業(yè)內(nèi)容有機結(jié)合。因此，與分科、分專業(yè)的專業(yè)課程結(jié)構(gòu)不同，“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程模式在本質(zhì)上已不是一般學(xué)科意義上的專業(yè)課程模式了，它要求對專業(yè)理論與專業(yè)實踐的關(guān)系有一種完全不同的解釋，要求對專業(yè)課程與專業(yè)教學(xué)從整體性“行動”的角度進行一種跨專業(yè)的、本質(zhì)上全新的處理，體現(xiàn)出一種綜合性、整體性職教教學(xué)論的理念。
??? ?這意味著，“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程方案為職業(yè)學(xué)校教師開拓了一個全新的教學(xué)空間，使得教師的教學(xué)論分析與決策不再局限于微觀層面，即不再局限于課堂教學(xué)過程的計劃、實施和評價，而使職業(yè)學(xué)校的課程開發(fā)進入了一個過去很少涉及的“行動體系”之中，使職業(yè)學(xué)校教育行動的維度得到一個質(zhì)的擴展。傳統(tǒng)的學(xué)科專業(yè)教學(xué)論遠(yuǎn)不能滿足新的教學(xué)要求。所以，只有對高等學(xué)校按照學(xué)科原則培養(yǎng)職業(yè)學(xué)校教師的做法實施重大改革，特別要在職教專業(yè)教學(xué)論的理論與方法上有所突破。要根據(jù)新課程方案的“行動體系”強化“職教教學(xué)論”或“職教專業(yè)教學(xué)論”，使職教師資專業(yè)的畢業(yè)生適應(yīng)職業(yè)學(xué)校采用非學(xué)年制原則與非學(xué)科體系的“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”的課程教學(xué)。高校職教師資的“專業(yè)”教育，將不再是普通工程技術(shù)教育的翻版，也不再是普通學(xué)科專業(yè)教學(xué)論的復(fù)制，而將從職教專業(yè)教學(xué)論的角度來研究“專業(yè)性”的新形式和新內(nèi)容，擺脫過窄過深的專業(yè)教育對教育內(nèi)容綜合化的束縛，使高校培養(yǎng)的教師滿足新形勢下的教學(xué)要求。
??? ?第三，課程創(chuàng)新以合作學(xué)習(xí)為目標(biāo)，展現(xiàn)了職教校企合作的新空間。
??? ?加強“雙元制”職業(yè)教育體系中培訓(xùn)企業(yè)與職業(yè)學(xué)校的相互協(xié)調(diào)與合作，從20世紀(jì)90年代初開始一直是德國職教界討論的焦點。由于職業(yè)學(xué)校是州一級的國家設(shè)施，因而管理職業(yè)學(xué)校教學(xué)的各州文教部共同制訂的“編制指南”，就是職業(yè)學(xué)校的課程標(biāo)準(zhǔn)。從德國課程發(fā)展的歷史看，學(xué)校課程只是企業(yè)課程的補充。企業(yè)職業(yè)教育的課程標(biāo)準(zhǔn)的制訂，則是聯(lián)邦政府的職能。企業(yè)在德國始終被看作是職業(yè)教育的一個理想的學(xué)習(xí)地點。由企業(yè)提出的職業(yè)資格要求和人力資源開發(fā)戰(zhàn)略，與職業(yè)學(xué)校的教育任務(wù)之間存在明顯差異。這是在長期歷史發(fā)展過程中形成的社會分：工。所以，盡管新課程方案已經(jīng)實施了六、七年，但迄今為止，適用于企業(yè)的“職業(yè)培訓(xùn)條例”中“培訓(xùn)框架計劃”的制定程序，還沒有職業(yè)學(xué)校的參與，這表明新課程方案是在尚未充分考慮企業(yè)與學(xué)校這兩個學(xué)習(xí)地點的分離。
??? ?在這種情況下，德國職教界趨向一個新的共識：企業(yè)與職業(yè)學(xué)校各自功能的法律界定，并不意味著兩個機構(gòu)一定要進行自我束縛。否則既不利于消除具有不同發(fā)展途徑和相互競爭的兩個教育機構(gòu)間教育環(huán)境的差異，而且也不利于滿足青年人希望在職前教育是打造一個接受職業(yè)繼續(xù)教育堅實基礎(chǔ)的要求。從學(xué)習(xí)地點的合作前景來看，為使學(xué)生在歐洲一體化的進程中適應(yīng)變化著的勞動世界和社會發(fā)展的動態(tài)，要求企業(yè)不再把職業(yè)人才看成是應(yīng)對近期需求的“短缺性資源”，而是一種“可持續(xù)發(fā)展的資源”，而職業(yè)學(xué)校也應(yīng)發(fā)展成為具有跨地區(qū)輻射功能的開放型的職業(yè)教育和職業(yè)繼續(xù)教育機構(gòu)，成為區(qū)域能力開發(fā)中心。因此，在課程改革時，既要考慮職業(yè)學(xué)校的課程，又要考慮培訓(xùn)企業(yè)的課程；在課程設(shè)計時，既要考慮對各個企業(yè)生產(chǎn)的勞動組織，又要對個案學(xué)習(xí)與系統(tǒng)學(xué)習(xí)進行整合。這就要求首先強化職業(yè)學(xué)校在制定企業(yè)“培訓(xùn)框架計劃”時的作用，實現(xiàn)與全德統(tǒng)一的企業(yè)“培訓(xùn)框架計劃”協(xié)調(diào)一致的頗具創(chuàng)新意識的職業(yè)學(xué)校的“框架教學(xué)計劃”——“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程方案。最終的目標(biāo)是從宏觀層次改革現(xiàn)有聯(lián)邦與各州在教育職能上的分工與合作，實現(xiàn)一個統(tǒng)一的對培訓(xùn)企業(yè)和職業(yè)學(xué)校均適用的綜合的“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程方案，為培訓(xùn)企業(yè)與職業(yè)學(xué)校打造一個更新的合作空間，從而實現(xiàn)由職教課程改革導(dǎo)致的新的教育合作與分工，實現(xiàn)職教創(chuàng)新新局面。在這方面，布萊梅大學(xué)技術(shù)與教育研究所出版的最新研究成果已給出了一個滿意的方案。
??? ?總之，根據(jù)“勞動——技術(shù)——教育”三角關(guān)系，探究、構(gòu)建職教教學(xué)論、課程論，開發(fā)“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程方案，進而引起德國對職教政策的反思，是德國職教界始終圍繞職業(yè)教育的特點，對世界職業(yè)教育的發(fā)展與改革的貢獻。