“學習領域”——工作過程導向的課程模式

“學習領域”——工作過程導向的課程模式

教育部職教中心研究所 姜大源

??? “學習領域”，是在面向21世紀的德國“雙元制”職業(yè)教育改革中誕生的一種新的課程方案，或稱課程模式。“學習領域”是兩個德文單詞Lernen(學習)與Feld(田地、場地，常轉(zhuǎn)譯為領域)的組合同Lernfeld的中文意澤。

??? ?一、“學習領域”課程方案的誕生背景

??? “學習領域”課程方案的小臺，要追溯到20世紀90年代在全德進行的一場大辯論：面對新世紀知識社會的挑戰(zhàn)，當企業(yè)職業(yè)教育現(xiàn)代化的進程加快，企業(yè)中與工作一體化的學習態(tài)勢增強，基于終生教育的企業(yè)繼續(xù)教育日益擴展的情況下，職業(yè)學校的教育怎么辦?當歐洲職教白皮書推崇“模塊化”課程模式，德國工商行會隨之提出核心基礎資格加補充專長資格的“衛(wèi)星型”課程模式之時，培訓企業(yè)的實踐教學與職業(yè)學校的理論教學既分離又合作的“雙元制”課程是否適應新世紀的需要?通過激烈的辯論，極富思辯傳統(tǒng)的德國社會，教育界、經(jīng)濟界、科技界以及下會、雇主協(xié)會獲得共識：德國職業(yè)教育面臨著白1969年頒布“聯(lián)邦職業(yè)教育法”以來的“第二次教育改革”壓力，要使“雙元制”在新世紀仍然具有強大生命力，職業(yè)學校的教育必須改革。除了要進行職業(yè)學校機構外的“大環(huán)境”，即有利于職業(yè)學校發(fā)展的，包括法律、職能、政策方面的外部框架條件的改革外，還必須在職業(yè)學校機構內(nèi)的“小環(huán)境”，即對教學過程，特別是課程開發(fā)實施根本性改革，才能對機構外的改革予以強力支持。

??? ?負責制訂德國職業(yè)學校的課程標準的“德國各州文教部長聯(lián)席會議”常設秘書處，在堅持德國職業(yè)教育歷來主張的職業(yè)性、發(fā)展性、過程性、行動性及反思性的理性思維的基礎上，于1996年5月9日頒布新的課程“編制指南” (全稱“職業(yè)學校職業(yè)專業(yè)教育框架教學計劃編制指南”)，用所謂“學習領域”的課程方案取代沿用多年的以分科課程為基礎的綜合課程方案。這在指導思想上不同于學習內(nèi)容分割的模塊化而追求其集成化的課程方案，是自 20世紀90年代以來，德國對職業(yè)學校課程模式進行的一次重大改革嘗試。自1996年改革序幕拉開至2003年改革深入，8年來經(jīng)歷了傳統(tǒng)與現(xiàn)代的激烈碰撞、理論與實踐的嚴肅檢驗，盡管對作為課程標準的“課程指南”做了三次重大修訂，但改革目前依然還在進行中。

??? ?二、“學習領域”課程方案的基本涵義

??? ?德國各州文教部長聯(lián)席會議制訂的適用于職業(yè)學?！翱蚣芙虒W計劃”，即國家課程標準包括五個部分：第一部分為“緒論”，主要闡述這一課程標準的意義；第二部分為“職業(yè)學校的教育任務”，主要闡述職業(yè)學校的教育目標、教學文件、教育原則和能力目標；第三部分為“教學論原則”，主要闡述基于學習理論及教學論的教學重點；第四部分為“與培訓職業(yè)(專業(yè))有關的說明”，主要闡述該專業(yè)的培養(yǎng)日標、課程形式、教學原則和學習內(nèi)容，特別指小跨專業(yè)的學習目標(通用目標)與本專業(yè)的學習日標均采用“學習領域”加以規(guī)范；第五部分為“學習領域”，列舉本專業(yè)全部學習領域的數(shù)量、名稱、學時；描述其中每一個學習領域的目標、內(nèi)容和學時。

??? ?根據(jù)德國各州文教部長聯(lián)席會議的定義，所謂“學習領域”，是指一個由學習目標描述的主題學習單元。一個學習領域由能力描述的學習目標、任務陳述的學習內(nèi)容和總量給定的學習時間(基準學時)二部分構成。

??? ?從“學習領域”課程方案的結(jié)構來看，一般來說，每一培訓職業(yè)(即專業(yè))課程由10至20個學習領域組成，具體數(shù)量由各培訓職業(yè)的情況決定。組成課程的各學習領域之間沒有內(nèi)容和形式上的直接聯(lián)系，但在課程實施時要采取跨學習領域的組合方式，根據(jù)職業(yè)定向的案例性工作任務，采取行動導向和項目導向的教學方法。

??? ?從“學習領域”課程方案的內(nèi)容來看，每一“學習領域”均以該專業(yè)相應的職業(yè)行動領域為依據(jù)，作為學習單元的主題內(nèi)容是職業(yè)任務設置與職業(yè)行動過程取向的，以職業(yè)行動體系為主參照系。由于所學內(nèi)容既包括基礎知識義包括系統(tǒng)知識，因此也不完全拒絕傳統(tǒng)的學科體系的內(nèi)容，允許學科體系的“學習領域”存在。

??? ?目標描述表明該“學習領域”的特性，內(nèi)容陳述則使“學習領域”具體化、精確化。目標描述的任務是學生通過該“學習領域”學習所應獲得的結(jié)果，用職業(yè)行動能力來表述；而內(nèi)容陳述具有細化課程教學內(nèi)容的功能；總量給定的學習時間(基準學時)可安排靈活。一個“學習領域”的教學內(nèi)容，可以在各個年級的學年安排，也可在整個學制的年限內(nèi)實施，以利采取跨學科的、跨學年的，如普通文化課與職業(yè)專業(yè)課的整合教學組織形式。

??? “學習領域”課程的基本結(jié)構為：

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???? ?各“學習領域”的基本結(jié)構為：

??? ?現(xiàn)以“信息商務覓”專業(yè)為例描述標準形式的“學習領域”課程方案。

??? ?培訓職業(yè)(專業(yè))：信息商務員(1997．7．10)

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??? ?三、“學習領域”課程方案的主要特征

學習領域課程的開發(fā)與實施具有二個顯著特征。第一個特征是：構建理論是“學習領域”課程方案的教育理論基礎。從學習理論和教學論的觀點看，職業(yè)教育的教學過程呈現(xiàn)出針對職業(yè)行動領域?qū)嵤┱w學習的特點。由于各個職業(yè)行動領域所需的基礎教學內(nèi)容和專業(yè)教學內(nèi)容存在很大差異，因而根據(jù)實際的職業(yè)行動領域開發(fā)的課程方案，其相應的課程成分，包括課程內(nèi)容和課程結(jié)構，也可能是完全不同的。而且，與職業(yè)行動領域的工作過程緊密相關的學習領域，以及在教學過程中由各個教師構建的學習情境也將具有“校本特色”、“師本特色”。同時，學生在學習過程中自我構建的知識體系或經(jīng)驗體系也各不相同。學校課程安排將不再受傳統(tǒng)“學年制”的限制，可以更多地按照整個學習年限予以綜合和彈性的考慮。鑒于此，為確保職業(yè)教育的基本要求和課程的國家標準，德國各州文教部長聯(lián)席會議在1999年修訂“編制指南”時建議，應由國家頒布一定數(shù)量的職業(yè)行動領域，作為構建“學習領域”的課程內(nèi)容和課程結(jié)構的基礎。

??? ?第二個特征是：行動導向是“學習領域”課程方案的教學實施原則。20世紀90年代初開始在德國已延續(xù)十多年的討論及實踐證明，無論是從教學論的理論層面，還是從教學實踐的操作層面，行動導向的教學都被認為是將專業(yè)學科體系與職業(yè)行動體系實施集成化的教學方案，是德國職業(yè)學校教學改革的新的一頁。這一方案盡管可以通過廣泛地采用不同的教學方法和教學組織形式來實現(xiàn)，但其基本原則是“行動導向”，即針對與專業(yè)緊密相關的職業(yè)“行動領域”的丁作過程，按照“資訊——計劃——決策——實施——檢查——評估”完整的“行動”方式來進行教學。

??? ?第三個特征是：職業(yè)學校是“學習領域”課程方案的開發(fā)實施主體。德國早在1991年3月15日關于職業(yè)學校任務的框架協(xié)議里就指出，職業(yè)學校承擔著對“雙元制”的另“一元”——企業(yè)具體的工作情境實施“教學論校正”的任務。1997年各州文教部長聯(lián)席會議對1996年出臺的“編制指南”再次進行修訂后指出：職業(yè)學校是—個獨立的學習地點，與專業(yè)有關的學習目標，不應簡單地、直接地取自培訓企業(yè)所使用的、聯(lián)邦政府制定的“培訓框架計劃”，而應根據(jù)職業(yè)學校的任務，以具有職教特色的專業(yè)性視角，緊密結(jié)合職教的學習過程加以考慮。為此，職業(yè)學校的課程，特別是跨專業(yè)的職業(yè)能力，如方法能力、社會能力的培養(yǎng)，在內(nèi)容選擇和方法應用層面，都應有相對的獨立性。在職業(yè)教育的專業(yè)教學中，應對那些非技能性的教育內(nèi)容采取課程綜合的方案。特別是在課程具體實施時從“學習領域”向“學習情境”的轉(zhuǎn)換過程中，職業(yè)學校應成為主體。這與國際上“校本課程”的發(fā)展趨勢是同步的。

??? ?四、“學習領域”課程方案的重要意義

??? ?鑒于1996年背景下改革的緊迫性，職業(yè)學校的“學習領域”課程方案是德同教育發(fā)展史上第一個事先沒有經(jīng)過充分理論論證直接由德國各州文教部長聯(lián)席會議頒布實施的課程標準。白實施以來，伴隨著對這一“編制指南”的爭論而急需的理論支撐在同步進行。可喜的是在理論探究領域已經(jīng)并還將獲得許多令人興奮的成果。從“職教教學論”或“職教專業(yè)教學論”的觀點分析，“學習領域”課程方案蘊涵著許多改革與創(chuàng)新的理念，對新世紀“雙元制”職業(yè)教育的改革與發(fā)展具有極其重要的意義。

???? 第一，課程開發(fā)以丁作過程為基點，開拓廠職教課程改革的新維度。

??? ?“學習領域”的課程方案“掙脫”了學科體系的“束縛”，強調(diào)系統(tǒng)學習與案例學習的有機結(jié)合。其基本教學理念是：職業(yè)教育應通過職業(yè)情境中的典型職業(yè)活動，即與專業(yè)實踐緊密相關的案例學習來實現(xiàn)專業(yè)知識的習得與職業(yè)實踐技能的掌握。但各個“學習領域”中的典型案例學習，要在以項目教學為主要特征的“學習情境”中實施。而這些“學習情境”是需要教師依據(jù)職教教學論進行分析及整合來構建的。它以——種全新方式與企業(yè)的職業(yè)行動邏輯，即與實際的工作過程序列實現(xiàn)“同步”，從而使得職業(yè)教育更加貼近職業(yè)實踐。

??? ?從教學論的角度看，長期以來的實踐表明，對純學科體系的部分“否定”不會引起“災難”性的麻煩。新課程方案是對學科體系課程的一次革命。但是，對學科體系所體現(xiàn)的“系統(tǒng)性”仍賦予了科學的評價：系統(tǒng)性本身既是“學科體系”所必需的，也是“行動體系”所要求的。“系統(tǒng)性”所體現(xiàn)的聯(lián)想思維無論是對知識的構建，還是經(jīng)驗的積淀都具有根本性的作川。所以，新課程方案不僅確立了職業(yè)行動領域在職教理論上的定位，而且還強調(diào)了系統(tǒng)性學習的重要地位，體現(xiàn)了系統(tǒng)學習與案例學習之間的辯證關系。這將有利于德國職業(yè)學校使用的“框架教學計劃”(國家學校課程)與國家制訂的企業(yè)“培訓框架計劃”(國家企業(yè)課程)之間的相互轉(zhuǎn)換和相互補充，為職教課程的改革開拓了新維度。

??? ?第二，課程實施以行動體系為依托，提出了職教師資培養(yǎng)的新要求。

??? ?新課程方案中“學習領域”的構建采用“主導型問題方法”，形成學習“主題”序列。從職業(yè)情境中的工作過程到確定課程內(nèi)容的基礎——行動領域，從對其進行“通用化”處理使之成為具有普適性的課程——學習領域，再從學習領域轉(zhuǎn)化為“學習情境”進行教學，要求教師具備整合企業(yè)現(xiàn)場工作與學校專業(yè)教學的能力。特別是國家課程標準確定之后，教師對學習情境的構建就成為課程實施的關鍵，要求教師按照跨專業(yè)能力培養(yǎng)和學生個性要求構建的“學習與工作任務”進行教學，把原先封閉的專業(yè)課與現(xiàn)在開放的行動課的教學理念、專業(yè)內(nèi)容與跨專業(yè)內(nèi)容有機結(jié)合。因此，與分科、分專業(yè)的專業(yè)課程結(jié)構不同，“學習領域”課程模式在本質(zhì)上已不是一般學科意義上的專業(yè)課程模式了，它要求對專業(yè)理論與專業(yè)實踐的關系有一種完全不同的解釋，要求對專業(yè)課程與專業(yè)教學從整體性“行動”的角度進行一種跨專業(yè)的、本質(zhì)上全新的處理，體現(xiàn)出一種綜合性、整體性職教教學論的理念。

??? ?這意味著，“學習領域”課程方案為職業(yè)學校教師開拓了一個全新的教學空間，使得教師的教學論分析與決策不再局限于微觀層面，即不再局限于課堂教學過程的計劃、實施和評價，而使職業(yè)學校的課程開發(fā)進入了一個過去很少涉及的“行動體系”之中，使職業(yè)學校教育行動的維度得到一個質(zhì)的擴展。傳統(tǒng)的學科專業(yè)教學論遠不能滿足新的教學要求。所以，只有對高等學校按照學科原則培養(yǎng)職業(yè)學校教師的做法實施重大改革，特別要在職教專業(yè)教學論的理論與方法上有所突破。要根據(jù)新課程方案的“行動體系”強化“職教教學論”或“職教專業(yè)教學論”，使職教師資專業(yè)的畢業(yè)生適應職業(yè)學校采用非學年制原則與非學科體系的“學習領域”的課程教學。高校職教師資的“專業(yè)”教育，將不再是普通工程技術教育的翻版，也不再是普通學科專業(yè)教學論的復制，而將從職教專業(yè)教學論的角度來研究“專業(yè)性”的新形式和新內(nèi)容，擺脫過窄過深的專業(yè)教育對教育內(nèi)容綜合化的束縛，使高校培養(yǎng)的教師滿足新形勢下的教學要求。

??? ?第三，課程創(chuàng)新以合作學習為目標，展現(xiàn)了職教校企合作的新空間。

??? ?加強“雙元制”職業(yè)教育體系中培訓企業(yè)與職業(yè)學校的相互協(xié)調(diào)與合作，從20世紀90年代初開始一直是德國職教界討論的焦點。由于職業(yè)學校是州一級的國家設施，因而管理職業(yè)學校教學的各州文教部共同制訂的“編制指南”，就是職業(yè)學校的課程標準。從德國課程發(fā)展的歷史看，學校課程只是企業(yè)課程的補充。企業(yè)職業(yè)教育的課程標準的制訂，則是聯(lián)邦政府的職能。企業(yè)在德國始終被看作是職業(yè)教育的一個理想的學習地點。由企業(yè)提出的職業(yè)資格要求和人力資源開發(fā)戰(zhàn)略，與職業(yè)學校的教育任務之間存在明顯差異。這是在長期歷史發(fā)展過程中形成的社會分：工。所以，盡管新課程方案已經(jīng)實施了六、七年，但迄今為止，適用于企業(yè)的“職業(yè)培訓條例”中“培訓框架計劃”的制定程序，還沒有職業(yè)學校的參與，這表明新課程方案是在尚未充分考慮企業(yè)與學校這兩個學習地點的分離。

??? ?在這種情況下，德國職教界趨向一個新的共識：企業(yè)與職業(yè)學校各自功能的法律界定，并不意味著兩個機構一定要進行自我束縛。否則既不利于消除具有不同發(fā)展途徑和相互競爭的兩個教育機構間教育環(huán)境的差異，而且也不利于滿足青年人希望在職前教育是打造一個接受職業(yè)繼續(xù)教育堅實基礎的要求。從學習地點的合作前景來看，為使學生在歐洲一體化的進程中適應變化著的勞動世界和社會發(fā)展的動態(tài)，要求企業(yè)不再把職業(yè)人才看成是應對近期需求的“短缺性資源”，而是一種“可持續(xù)發(fā)展的資源”，而職業(yè)學校也應發(fā)展成為具有跨地區(qū)輻射功能的開放型的職業(yè)教育和職業(yè)繼續(xù)教育機構，成為區(qū)域能力開發(fā)中心。因此，在課程改革時，既要考慮職業(yè)學校的課程，又要考慮培訓企業(yè)的課程；在課程設計時，既要考慮對各個企業(yè)生產(chǎn)的勞動組織，又要對個案學習與系統(tǒng)學習進行整合。這就要求首先強化職業(yè)學校在制定企業(yè)“培訓框架計劃”時的作用，實現(xiàn)與全德統(tǒng)一的企業(yè)“培訓框架計劃”協(xié)調(diào)一致的頗具創(chuàng)新意識的職業(yè)學校的“框架教學計劃”——“學習領域”課程方案。最終的目標是從宏觀層次改革現(xiàn)有聯(lián)邦與各州在教育職能上的分工與合作，實現(xiàn)一個統(tǒng)一的對培訓企業(yè)和職業(yè)學校均適用的綜合的“學習領域”課程方案，為培訓企業(yè)與職業(yè)學校打造一個更新的合作空間，從而實現(xiàn)由職教課程改革導致的新的教育合作與分工，實現(xiàn)職教創(chuàng)新新局面。在這方面，布萊梅大學技術與教育研究所出版的最新研究成果已給出了一個滿意的方案。

??? ?總之，根據(jù)“勞動——技術——教育”三角關系，探究、構建職教教學論、課程論，開發(fā)“學習領域”課程方案，進而引起德國對職教政策的反思，是德國職教界始終圍繞職業(yè)教育的特點，對世界職業(yè)教育的發(fā)展與改革的貢獻。